Автор: Кеваева Анна Юрьевна
Образовательное учреждение: МБОУ СОШ №2
Населенный пункт: г. Бородино, Красноярский край
Тема: Организация самостоятельной работы по формированию орфографических навыков при изучении орфограмм с проверяемыми написаниями в корне слова.
Раздел библиотеки: Педагогическая лаборатория
Дата публикации: 07.04.2019
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.
Орфографически — правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Формирование орфографических навыков – длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).
И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.
Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.
Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.
При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных — положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.
Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:
составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
дополнение модели недостающими элементами;
конкретизация модели примерами из текста.
Большую роль в деле повышения грамотности учащихся играет целенаправленная работа по овладению правилом.
Работа по алгоритму предполагает несколько этапов:
1. Знакомство с правилом и алгоритмом применения.
2. Рассуждение по алгоритму вслух и графическое обозначение орфограммы.
3. Графическое обозначение орфограммы и рассуждение вслух по памяти, без опоры на алгоритм.
Слабым учащимся в процессе практического применения разрешаю заглядывать в алгоритм.
4. Далее учащиеся работают самостоятельно, молча, рассуждая про себя.
5. Наконец, действие автоматизировано, перешло в навык, происходит так называемое «свертывание» алгоритма, и учащиеся мгновенно распознают орфограмму.
На пятом этапе целесообразно проводить творческие, свободные диктанты, составление текстов с грамматико-орфографическим заданием.
Большое внимание на своих уроках уделяю работе со словарными словами, придерживаясь такой системы:
1. Запись слова на доске, выделение орфограммы (желательно мелом другого цвета).
2. Объяснение лексического значения слова.
3. Запись слова в словарь.
4. Составление словосочетаний или предложений, запись их в рабочей тетради.
5. Когда в словаре накапливается 15 новых слов, вызываю трех учащихся, одного из них со словарем. Он, выступая в роли учителя, диктует словарные слова одноклассникам, после записи закрывает словарик и самостоятельно проверяет написанное, ставя оценки. После этого всем классом быстро просматриваем проверенное и все работающие у доски получают отметки.
В течение последующих уроков вновь и вновь возвращаемся к написанию этих трудных слов, а в конце учебного года обязательно провожу словарные диктанты, предварительно предупреждая детей, какие слова будут включены для контроля, и это дает возможность еще раз повторить изученное, закрепить написание слов, не регулируемых правилом.
Такая регулярная работа со словарными словами помогает их запоминанию и влияет на общий уровень грамотности моих детей.
Контроль знаний является одним из важнейших элементов урока. С его помощью устанавливается обратная связь, позволяющая учителю вести наблюдение за уровнем усвоения учащимися программного материала. Систематический анализ письменных работ учащихся помогает своевременно обнаружить проблемы в восприятии и осознании, в запоминании и осмыслении.
Анализ письменных работ учащихся воссоздает истинную картину уровня знаний ребят, помогает спланировать дальнейшую работу учителя, определять, какие формы и методы работы обучения наиболее эффективны, кто из учащихся нуждается в индивидуальной коррекции.
Конкретная система работы над ошибками позволяет повышать орфографическую грамотность моих учеников.
1. После проверки письменных работ (диктантов, изложений, сочинений, домашних и самостоятельных работ) в свою рабочую тетрадь выписываю все ошибки детей, классифицирую их.
2. В свою очередь, допустившие орфографические ошибки исправляют их и заносят на последний лист в конце тетради. Лист озаглавлен «Мои ошибки», он есть в обеих рабочих тетрадях.
При составлении предложений, словосочетаний рекомендую посмотреть на лист ошибок и использовать в работе слова, при написании которых ученик ошибался.
3. В начале каждого урока разбираем типичные ошибки учащихся, называю этот вид работы «По следам наших ошибок». Обязательно обращаемся к тетради с правилом и алгоритмом его применения.
4. При составлении текстов, предложений для грамматических разборов включаю в них слова, в которых дети особенно часто допускают ошибки.
5. С удовольствием ученики выполняют такой вид работы «Проверяю друга», когда с листа ошибок диктуются слова тому, кто их допустил. Проверяющий ученик ставит оценку писавшему.
6. При опросе подбираю индивидуальные карточки для каждого ученика с учетом его пробелов в написании орфограмм.
Такая система работы учит детей видеть свои ошибки, вырабатывает у них так называемую «орфографическую зоркость», развивает определенную самостоятельность орфографического мышления.
Особенно частыми бывают ошибки на правописание безударных гласных корня.
Чтобы применить правило, нужно:
1/ выяснить лексическое значение слова, например: посвятить – сообщить о чем – то тайном; предназначить, отдать; создать что – нибудь в честь кого – нибудь или в память о ком – нибудь;
2/ поставить в слове ударение, выделив безударный гласный: посвятить;
3/ разобрать слово по составу: посвятить – по – свят — и — ть,
4/ подобрать однокоренные слова: посвятить, святой, свято, посвящение;
5/ выбрать из данных однокоренных слов проверочные для морфемы свят, поставить гласный под ударение: свято;
6/ объяснить написание буквы я : в ударяемом положении в корне свят выступает я; следовательно, и в безударном положении в словах с этим корнем нужно написать букву я.
Так изучение проверяемых безударных гласных в корне я не ограничиваю перечнем тех написаний, которые даны в учебнике, а постоянно ввожу в ученический лексикон три группы написаний:
1. Написание слов со взаимосмешиваемыми корнями (посидел на лавочке и поседел от горя, увидать вдали – цветы стали увядать, сторожил клад – местный старожил, залезать на стул – зализать раны, полоскать белье – поласкать ребенка, посвятить стихи маме – посветить фонарем).
2. Написание слов с корнями, значение которых плохо осмысливается учениками из – за этимологической затемненности (долина – дол, наслаждаться – сладок, землетрясение – тряска, поглощать – глотка, содрогаться – дрожь).
3. Слова, для которых обычным способом трудно бывает подобрать проверочное слово и потому приходится прибегать к проверке путем подбора сложносокращенных слов, в том числе слов, где на сомнительную гласную падает не основное, а дополнительное ударение(дивизия – комдив, работа – прораб, корреспондент – юнкор, батальон – комбат).
4. Часто включаю слова с гласной в корне, проверяемой этимологически родственными словами, но в силу возрастных особенностей пятиклассников плохо еще осмысливающих их родство (плотина – плот, столица – стол, рябина – ряб, запад – падать, подушка – под ушко, кочан – кочка).
Не нужно бояться, что пятиклассники будут испытывать затруднения в написании таких слов, практика показывает: такая работа с правописанием слов на безударную гласную обогащает их речь и вооружает орфографическими навыками.
Часто своим ученикам и их родителям напоминаю такое изречение «Невозможно научить, можно только научиться».
Глагол «научиться» имеет лексическое значение «научить себя». Процесс обучения всегда предполагает активное отношение ученика к учению, умение много работать самостоятельно.
Опыт показывает, что целенаправленное использование различных форм работы над орфографическими правилами способствуют формированию прочных навыков грамотного письма учащихся.