Автор: Киракосян Аракся Гамлетовна
Образовательное учреждение: ГБОУ школа № 253 Приморского района
Населенный пункт: г. Санкт-Петербург
Тема: Списывание — один из видов развития аналитического мышления и орфографической зоркости.
Раздел библиотеки: Статьи
Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения, образцы которых даны в «Прописях». Но списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже целыми предложениями.
Можно стать за спиной ученика, когда он списывает, и отмечать, сколько раз он посмотрит в текст за время записи одного небольшого предложения. У детей результат окажется разным. Причём тот, кого считали более внимательным, потому, что он чаще сверялся с текстом, может допустить больше ошибок, чем тот, кто смотрел в текст реже. Но и те, кто списывал одними и теми же единицами, делают это по-разному: одни с ошибками, другие без ошибок.
Дело в том, что одно и тоже по своим внешним признаком учебное действие по своему внутреннему, психологическому механизму может быть разным, а значит, и приводить к неодинаковым результатам. Сказанное полностью относится к списыванию.
В словаре — справочнике по методике русского языка указано: «Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике,- как правило, с дополнительными заданиями»
Различают два вида списывания: простое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача – воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.д.)
В обучении орфографии наиболее эффективным считается именно осложнённое списывание, так как в противном случае оно рассматривается как действие механическое, неосознанное и потому приводящее к ошибкам.
Отправной точкой в разработке методики обучения списыванию служат психологические исследования. Именно психологи изучили причины ошибок, которые допускают при списывании, составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность воспроизведения текста, а также наметили способы превращения списывания в эффективное средство обучения правописанию.
Так, экспериментально обосновано, что побуквенное копирование, в котором дети (а порой и взрослые) видят гарантию безошибочного списывания, не только не избавляет их от ошибок, а наоборот, приводит к ним. В этом случае ученик не понимает, что он пишет, и значит, это никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.
В этом исследовании была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приёмы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путём выделения в нём орфограмм.
В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Памятка включает в себя следующие действия:
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Это действие нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики(3-5слов), в качестве смысловой единицы выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть всё предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.
Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии – «читаем так, как надо говорить». Таким образом, как это ни парадоксально, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т.е. уметь «схватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребёнок учится запоминать осмысленно.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
Этот этап можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщённое представление ребёнка об орфограмме. Когда ребёнок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления: «Что слышу, то и пишу» (отсюда так называемое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т.п.) А так взрослые стремятся как можно скорее исправить малыша, приговаривая: «Говорят так, а пишут по-другому», у многих детей возникает обобщение, которое они чаще всего не могут оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются во время письма: «Пишется не так, как слышится». Отсюда и ошибки, которые приводят в замешательство не только родителей, но и некоторых учителей: «сахор», «пелил», «премер» и т.п.
Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью с помощью специально организованного обучения списыванию необходимо как можно раньше познакомить учеников с наиболее общими признаками орфограмм. Помочь научить детей выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами, слитно-раздельными написаниями, прописной буквой и некоторыми другими. Причём целесообразно для разных групп орфограмм применять разные виды подчёркивания.
Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога. С этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.
Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).
Данный этап относится к решению орфографических задач. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.
Проговаривание давно уже используется как один из приёмов в обучении орфографии. В усвоении правописания участвуют разные виды памяти : зрительная, слуховая и речедвигательная, неразрывно связанная с проговариванием, т.е. послоговым, в случае необходимости – побуквенным, произнесением слова. При проговаривании система речедвижений «в полной мере эквивалентна буквенному ряду»
Обучение орфографическому проговариванию целесообразно начинать одновременно с обучением грамоте. Когда ребёнок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.
Уже со слов она, оно, они учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живёт слово: орфоэпический (как говорим) и орфографический (как пишем) . При этом учитель демонстрирует учащимся два вида чтения: «Читаем, как говорим» и «Читаем, как пишем». Нельзя не учитывать, что без специального обучения первоклассники чаще всего сами не овладеют двумя видами чтения и тем более далеко не всегда осознают разницу между ними. Дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговорить слово, а те которые читают по слогам, чаще всего не улавливают разницу между произнесением слова целиком и по слогам.
Ребёнок, который опасается допустить ошибку при письме, начинает проговаривать его по слогам. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «интуитивно нащупывая» письменный образ слова. Обучающийся письму, для которого каждое слово новое и поэтому трудное, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом. Поскольку при проговаривании ученик старается особенно чётко произносить те места, которые представляются ему наиболее трудными, возникает не только послоговое, но и побуквенное чтение: мо-ро-з, ра-с-с-ка-з-чик и т.п. Поэтому лучше говорить: «Читай, как написано», а не «Читай по слогам».
В обучении списыванию не просто формируются два вида чтения, а каждый из них приобретает для ученика своё обоснование: «Проговариваем, чтобы не ошибиться при письме», «Читаем, как говорим, чтобы научиться говорить и читать правильно».
Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчёркивания для разных видов орфограмм.
5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его произнесении.
6.Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе,- свидетельствует о том, что запись происходит при проговаривании. Следует прислушаться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту работу формально и потому допускают ошибки при списывании. Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память.
7. Проверь написанное: — читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
— подчеркни орфограммы в написанном;
— сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
О том, что надо проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверяй себя» достаточно часто остаётся без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчётливо представлять себе ту систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даём ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.
Подчёркивание орфограмм в сочетании с проверкой с помощью дужек, которые отмечаются под каждым прочитанным слогом, необходимо для того, чтобы исключить пропуски, перестановки букв и т.п. Конечно, при такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действия постепенно свёртывается. Так, в 3 или в 4 классе подчёркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он будет состоять уже не из семи, а из четырёх «шагов»:
Прочитай предложение и повтори его по памяти.
Прочитай предложение ещё раз так, как оно написано.
Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.
Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.
Такая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях. Осложнённое списывание переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Списывание в этом случае выполняет обслуживающую функцию.
Данная методика обучения списыванию применяется на первом, втором и даже на третьем году обучения. В этом случае отмечается её эффективность. Кроме того, можно использовать описанный алгоритм списывания в индивидуальной работе со слабоуспевающими детьми.
Список использованной литературы:
1.Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию. Начальная школа, 1998 №3
2.Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя. Начальная школа.1990 год№10
3. Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 2002.
4.Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990.
5.Львов М.Р. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения.- М.: Просвещение, 1993
6.Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников. Начальная школа, 2001 №5.
7.Фролова Л.А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников. Начальная школа, 2005 №3.
8.Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок. Начальная школа, 1997 №2.