Автор: Тараканова Ольга Сергеевна
Образовательное учреждение: МБОУ школа № 34
Населенный пункт: г. Дзержинск, Нижегородская область
Тема: Орфографические нарушения младших школьников как проявление дизорфографических нарушений.
Раздел библиотеки: Коррекционная педагогика
Одним из требований ФГОС НОО является направленность учителя на реализацию требований сформированности у детей языковой культуры, овладения грамматическими нормами языка. Что является составной частью общей языковой культуры человека, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении. [ 10]
В психолого – педагогической литературе и учебной практике все больше и больше внимания уделяется проблеме орфографической грамотности младших школьников (Д.Н. Богоявленский, М.Р.Львов, С.Ф.Жуйков, А.Н.Корнев О.И. Азова, Р.И.Лалаева, И.В. Прищепова, М.С.Соловейчик, О.В.Елецкая).
Как показывают последние исследования в обычных общеобразовательных классах увеличилось количество детей с различными нарушениями письменной речи, куда и входит орфографическая грамотность. Такие ученые как М.М.Безруких и С.П. Ефимова приводят сведения о том, что у 20-30% учеников начальной школы наблюдается нарушение письменной речи, а это 7-9 учеников в каждом классе. А по данным Л.Г. Парамоновой количество детей с нарушениями письменной речи в младших классах достигает 30% .[3 ]
В письменных работах обучающихся наблюдается много разнообразных орфографических ошибок, которые имеют стойкий характер.
Эта проблема тесно связана с понятием «дизорфография», которое было выведено и исследовано следующими учеными (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, Корнев А.Н., Сумченко Г.Е., Елецкая О.В.)
Данное речевое нарушение является не до конца изученным. Под дизорфографией мы понимаем — стойкое и специфическое нарушение формирования и автоматизации орфографического навыка письма, обусловленное недоразвитием ряда речевых и неречевых психических функций, которое препятствует полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей.[2,6,8 ]
К особенностям речевых проявлений дизорфографии у учащихся можно отнести[8,2]:
недостаточную сформированность грамматических понятий;
недостаточную сформированность орфографического навыка;
несформированность умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ.
Рассмотрим подробнее каждую группу.
К недостаточной сформированности грамматических понятий можно отнести:
нечеткое владение учебной терминологией;
неправильную постановку грамматических вопросов;
значительные затруднения при определении рода, числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов;
трудности усвоения категории склонения имен существительных и спряжений глаголов.
Недостаточная сформированность орфографического навыка выражается в трудностях при решении орфографических задач. Детям трудно увидеть «ошибкопасное место» (термин М. Р. Львова), обосновать выбор орфограммы и подобрать необходимое правило правописания, особенно если эта орфограмма связана с применением традиционного и морфологического принципа русского языка. И.В. Прищепова диагностировала и вывела основные ошибки, допускаемые школьниками. К ним относятся: сочетания «ЖИ», «ШИ», «ЧА», «ЩА», правописание безударных гласных (как непроверяемых, так и проверяемых), звонких и глухих согласных, правописание непроизносимых согласных, приставок и предлогов, неверный перенос слов, неправильное написание заглавной буквы в именах и отчествах, использование названия звуков вместо названия букв или их искажение.
И.В. Прищепова отмечает, что часто ученики допускают ошибки при анализе орфограмм. Например, при фонематическом анализе проявляются нарушения в узнавании фонематических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: «шИлестит» («шелестит»), «жИлеет» («жалеет»). Также трудности возникают при морфологическом анализе орфограмм. Младшие школьники не могут дифференцировать морфемы, поэтому затрудняются определить в какой части слова данная орфограмма, а значит и не могут определить правильно вид орфограммы. Поэтому делают ошибки вот такого типа «сОжает» («сажает»), «ниский — низкий», « увидил»).
Часто дети пользуются «ложными правилами», то есть используют традиционное написание вместо поиска и подбора родственных слов. Например, при написании слов «жИлтел» («желтел»), «жИлезо» («железо»), «шИсты» («шесты») дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм «ЖИ» и «ШИ». [9]
Несформированность умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ, проявляется в том, что у учеников возникают затруднения при анализе содержания предложения. Потому что они не вдумываются в смысл слов, и как следствие этого – текст не осознаётся в достаточной степени. Детям трудно анализировать предложения, которые состоят из большого количества слов. Младшие школьники с трудом могут выделить предлоги из-за краткости звучания. Характерной ошибкой является увеличение или сокращение слов в предложениях, замены по смысловому сходству (собирают-рвут), изменение времени глагола (сажают-сажали). [9]
Кроме этого дети с дизорфографией не умеют планировать свою работу, а значит не умеют ставить цель деятельности.
Нами был определён круг приёмов, способствующий коррекции дизорфографических нарушений. Наиболее эффективными, на наш взгляд, на начальном этапе овладения орфографическим навыком, будут являться следующие:
при словарной работе:
этимологический анализ слов, составление «этимологического гнезда»;
подбор синонимов и антонимов;
работа с переносным значением слов;
формирование стратегии запоминания слов на основе ассоциаций;
при работе над орфографическим правилом:
приём «коллажирования»;
изображение отвлечённых изображений с помощью пиктограмм;
составление памяток.
при работе с текстом:
составление плана работы;
письмо с окошками;
схематическая запись алгоритма решения орфографичской задачи;
приём «Сравнение понятий» с использованием плана;
приём «Четвертый лишний»;
приём «Классификация»;
прём использования «Анализа словообразовательных моделей»;
приём «Составления словарика словообразовательных моделей». [4]
Таким образом, рассмотренная нами проблема является актуальной и не до конца исследованной. Поэтому предстоит еще работа по изучению предпосылок возникновения дизорфографии.
ЛИТЕРАТУРА
Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н. Богоявленский // Начальная школа. -2003 — №4-С. 39
Елецкая О.В., Китикова А.В. Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников: Рабочая программа. М., 2018. -72
Елецкая О.В., Тараканова А.А., Щукин А.В. Особенности неречевых процессов у школьников с нарушениями письма. М., 2017. -228 с.
Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. М.2017. -218 с.
Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий — М., 1995. — С.467.
Лалаева, Р.И., Прищепова, И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников // Лалаева Р.И / — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36 с.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М. 1990 -19 с.
Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. Серия «Коррекционная педагогика»./ И.В. Прищепова — СПб.: Каро, 2006.
Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразователыной школы, имеющих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПБ.: Образование, 1992. — 140с. — с. 124 — 131
ФГОС НОО, М. Издательство «Просвещение».