Автор: Ручина Ирина Юрьевна
Образовательное учреждение: ГБДОУ №29
Населенный пункт: г. Санкт-Петербург
Тема: Особенности восприятия и передачи формы, изображаемых предметов у детей с нарушением интеллекта.
Раздел библиотеки: Коррекционная педагогика
Целенаправленное восприятие – необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений окружающего мира.
Поскольку восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из таких задач – определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие, как величина, строение, цвет. Они также имеют существенное значение для изображения.
Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение. Чтобы увидеть, что предмет круглый, нужно сначала обвести взглядом его контур – обследовать (можно также ощупать его), а затем сравнить то, что ты увидел или почувствовал, с известной тебе меркой-эталоном. В данном случае мерками — эталонами служит система геометрических форм. Если ребёнок не знает, что такое круг, круглый, то само по себе обследование ничего ему не даст, не позволит отличить форму этого предмета от других. Действия, рассматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными действиями (перцепция восприятие).
Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка и т.п.).
Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые системы эталонов.
У детей с нарушением интеллекта имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предмета, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. Глядя на какое-либо изображение или предмет, умственно отсталый ребенок не стремиться рассмотреть его во всех деталях, полностью разобраться в его особенностях. У детей с нарушением интеллекта нет потребности, всматриваться, искать, избирательно находить какие-нибудь свойства. Внимание его неустойчиво, они легко отвлекаются, быстро утомляются. Замедленный темп восприятия, недостаточная дифференциация и значительное сужение объема воспринимаемого материала нередко усугубляется пониженной активностью детей.
У детей с нарушением интеллекта не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий на овладение изобразительной деятельностью. Для восприятия ребёнка с нарушением интеллекта характерны замедленность и фрагментарность (узнавая предмет зрительно, он с трудом опознаёт его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение идентификация и группировка по различным признакам.
Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями.
Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушением интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее, как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины детей с нарушением интеллекта достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушением интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Развитие восприятия детей с нарушением интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.
Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком, ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.
Хотя дети с нарушением интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентацию. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, так же, как и непримеривание, имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушением интеллекта.
У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
Таким образом, для детей с нарушением интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
Дети с нарушением интеллекта существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать.
Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушением интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.