Автор: Татьяна Алексеевна Иванова
Образовательное учреждение: СПб ГБУСОН «Центр социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Калининского района»
Населенный пункт: г. Санкт-Петербург
Тема: Методическая разработка по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ЗПР.
Раздел библиотеки: Коррекционная педагогика
Особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными.
В практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи).
Содержание коррекционной работы с детьми с первичной задержкой психического развития в частности, по разделу: « Формирование связной речи », недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
В настоящее время накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И.Жарекова (1977) и А.Д.Кошелева (1972). В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).
Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.
На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).
По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.
В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.
Особенности проведения занятий по формированию связной речи у детей с ЗПР:
В учебном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено к формированию связной речи в старшем подготовительном возрасте 2 занятия в неделю.
Наряду с « Программно-методическим оснащением коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР » под редакцией С.Г. Шевченко используется дополнительная литература: Е.Д. Худенко,С.Н. Шаховская, Г.А. Ткаченко « Планы-конспекты логопедических занятий. III период обучения »; Л.Н. Ефименкова “Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи”; В.П. Глухов « Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи » и другие.
Основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.
Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.
В коррекционно работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.
Остановимся подробнее на некоторых приемах развития связной речи у детей с ЗПР:
Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.
Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).
Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.
Составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.
Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.
Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.
Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.
Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.
Примерное планирование целей и задач по развитию связной речи на период обучения.
Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа.
Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.
Коррекционные задачи:
– Обогащение зрительных представлений.
– Развитие внимания.
– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.
Образовательные задачи:
– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения
– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов.
– Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
– Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний.
– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.
Примеры заданий и упражнений по развитию связной монологической речи
Мнемотехника, или мнемоника, в переводе с греческого – «искусство запоминания». Мнемотехника – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Впервые использование моделей началось в 1990 году. Оно было предложено логопедами для развития речи детей с общим недоразвитием речи и является актуальным и действенным методом в настоящее время для обучения дошкольников. НО этот метод, можно использовать при работе с младшими школьниками с ЗПР, т. к. наличие зрительного плана-схемы облегчает овладение связной речью. Мнемотаблицы и схемы-модели способствуют лучшему запоминанию материала. Схемы-модели немного отличаются от мнемотаблиц. Если Т. В. Большева предлагает готовые мнемотаблицы для составления рассказов, то Л. Е. Белоусова предлагает детям зарисовывать символы в предложенную ею схему-модель. Схему-модель использует и Т. Б. Полянская со старшей группы. Схемы-модели и мнемотаблицы учат фиксировать полученный результат в доступной детям схематичной форме. Рисунки и их количество могут изменяться в зависимости от содержания рассказа. Но при заполнении схемы-модели дети более активно включены в работу. Они предлагают сами, каким значком-символом или картинкой они заменят ключевое слово в предложении, выбирают цвета для рисунка. У дошкольников появляется интерес к данному виду деятельности. Дети проявляют активность при составлении рассказов и пересказе. Наличие зрительного плана-схемы делает рассказы чёткими, связными и последовательными. Картинки у детей перед глазами — и это помогает удержать в памяти программу внутренней речи. Использование мнемосхем, таблиц помогает установить последовательность излагаемого материала, проследить логические связи между предложениями в тексте. Также рисование и закрашивание на занятиях способствует развитию мелкой моторики детей. При использовании мнемотехники, также как и при других методах работы с текстом активизируется словарный запас, расширяются представления об окружающем мире, развивается грамматический строй речи. С помощью мнемотехники можно пересказывать, составлять рассказы-описания, творческие рассказы.
Цели метода: научить детей пересказывать, составлять рассказы.
Задачи метода:
Упражнять детей в пересказе, составлении рассказов, используя мнемотаблицы и мнемосхемы.
Закреплять умение составлять текст связно, в логической последовательности.
Активизировать в речи выражения, позволяющие начать и закончить текст.
Расширить круг знаний об окружающем мире.
Активизировать словарный запас.
Совершенствовать грамматический строй речи.
Пробудить желание пересказывать как на занятии, так и в повседневной жизни.
Помочь преодолеть робость, застенчивость; научить свободно держаться перед аудиторией.
Формирование универсальных учебных действий:
Коммуникативные:
— научить формулировать собственное мнение и позицию;
— научить договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;
— научить правильно задавать вопросы;
— побудить детей к активному сотрудничеству на занятии.
Познавательные:
— научить использовать мнемосхему для составления рассказа;
— научить составлять рассказы в устной и письменной форме.
Личностные:
— помочь преодолеть в себе робость, застенчивость;
— научить свободно держаться перед аудиторией;
— пробудить интерес детей к работе над составлением рассказа;
— сформировать мотивацию для коррекции собственной речи.
Регулятивные:
— научить принимать и сохранять поставленную задачу;
— научить планировать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.
Ожидаемый результат: при условии систематического использования на занятиях разных типов мнемотаблиц и схем при обучении детей пересказу и составлению рассказов, должны улучшиться показатели связной речи детей. Предлагаемая система работы не требует выделения в курсе занятий по дисграфии специальных часов, т. к. она соотносится с разделом программы «Связная речь».
Содержание работы с использованием метода мнемотехники, перед проведением занятия рекомендуется провести предварительную работу: — предложить детям найти познавательный материал на интересующую тему статьи, книги, картинки (привлекаются к работе учителя, родители); уточнить в беседе с детьми о уже сформированных представлениях об обсуждаемом предмете или явлении;
— подготовка оборудования и раздаточного материала педагогом;
— выбор педагогом приёмов, при помощи которых можно заинтересовать детей на занятии. В занятия можно включать подвижные игры, словесные игры, слушание музыки, чтение стихов.
На занятиях идёт работа по увеличению словарного запаса. Подбираются глаголы, прилагательные, слова-синонимы в контексте данного рассказа. Эти слова записываются рядом с мнемотаблицей или схемой-моделью на доске, чтобы учащиеся их использовали в своём рассказе. Отвечая на вопросы педагога по тексту, дети совершенствуют грамматический строй речи.
Формы работы
Пересказ, составление рассказа по картинке с опорой на мнемотаблицу. Работа по мнемотаблице проводится в несколько этапов:
Рассматривание таблиц и разбор того, что на ней изображено. Осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из символов в образы.
После перекодирования осуществляется пересказ с опорой на символы, т. е. происходит отработка метода запоминания.
Если дети затрудняются, оказывается помощь в виде наводящих вопросов или повтора предложений. Большая работа идёт с детьми по обучению чтению символов. У детей с ЗПР ограничены представления об окружающем мире, они путают и не запоминают последовательность времён года, поэтому через тексты дети знакомятся с сезонными явлениями природы . С этой целью используется мнемотаблицы «Осень», «Зима», «Весна». Дети старшего дошкольного возраста затрудняются в выражении логической последовательности действий, поэтому используются тексты, где чётко и последовательно отражается смена действий — «Как Люба варила компот». На занятии выслушивается рассказ каждого ребёнка.
Составление рассказа по картинке, рассказа-описания с опорой на схемы-модели .
Этапы работы по схеме-модели:
1. Замена ключевых слов в предложениях значками-символами, зарисовывание предметов и явлений действительности не только символами, но и картинками, буквами или словами.
2. Использование схемы-модели как план пересказа.
3. Закрепление навыков рассказывания путём неоднократного повторения текста с опорой на схему-модель.
Составляем рассказы по картинке («Подарок маме», «Уборка урожая»), где последовательность предложений в рассказе отражаем в схеме-модели. Через составление рассказа-описания дети знакомятся с характерными особенностями животных и птиц: «Белочка», «Снегири», «Кот Васька», «Баран Богдан». Детям раздаются альбомные листы с заготовками для схем-моделей, например, в виде окружностей, расположенных по кругу. Та окружность, с которой будет начинаться рассказ, отмечается красным цветом. В процессе составления рассказа окружности детьми заполняются рисунками, схематичным изображением предметов или буквами. В процессе обсуждения педагог предлагает вариант изображения, но окончательный выбор остаётся за детьми. Модели-схемы одновременно заполняются педагогом на доске и дети на листах. Затем после рассказа педагог слушает рассказы детей.
Творческие рассказы с опорой на мнемотаблицы или схемы-модели
Эту форму работы можно использовать на заключительных этапах работы над связной речью.
Предлагаются мнемотаблицы, в которых некоторые квадраты не заполнены. Дети должны придумать своё развитие событий, но чтобы оно вписывалось в общий план содержания текста. Если используются модели-схемы, то начало рассказа дети составляют вместе с педагогом, а конец придумывают самостоятельно. Затем выслушивается рассказ каждого ребёнка.